Констатирующий эксперимент и его анализ

Значительное различие между двумя группами детей обнаружились при сравнении составленных ими предложений рассказа по показателю объема. Средний показатель объема рассказов детей с задержкой психического развития составил 15, у детей контрольной группы – 45. Для оценки содержательности стороны составленных детьми рассказов одним из критериев служил показатель количества созданных (актуализированных в речи) образов. В понятие образов включались действия, значимые для развития сюжета, предметы и явления. Среднее число созданных образов в рассказах детей контрольной группы в 2,6 раза превышало тот же показатель у детей с задержкой психического развития.

В рассказах детей с задержкой психического развития отдельные образы не были связаны основным сюжетным содержанием.

У многих детей основной группы в собственных рассказах вклинивалось повторение эпизодов из прочитанного текста, что приводило к нарушению логики повествования.

«Потом волки рассердились и полезли на дерево. Окружили они дерево…А он испугался и залез на дерево». Все это свидетельствует о трудностях в решении творческой задачи, неумение реализовать свой замысел в связном, последовательном сообщении.

Анализ сюжетного построения рассказов показал, что большая часть детей основной группы составляли их по однотипной элементарной схеме с небольшими вариантами. («Волки ушли – мальчик пошел домой» или волки не достали мальчика – волки ушли, мальчик пошел домой»). Только в 2 из 10 рассказов детей контрольной группы можно отметить наличие отдельных, дополняющих элементарную сюжетную схему образов, например: «Один волк хотел мальчика съесть». А мальчик подобрался еще выше, волк не долез и упал на дерево».

В 5 случаях рассказы детей основной группы заметно отставали от выше указанной схемы. Однако, при попытке реализовать собственный замысел в развернутом повествовании у детей, как правило, возникали серьезные затруднения в речевой организации связного высказывания.

Отдельные рассказы детей экспериментальной группы были предельно лаконичны без детализации передаваемых событий («Прыгнул и мальчика схватил…Охотник. Он волка застрелить»). В рассказах многих детей с задержкой психического развития экспериментальной группы отмечались смысловые пропуски – пропуск необходимого сюжетного момента, незавершенность действия. Обнаруживались так же смысловые ошибки, свидетельствующие либо о неумении ориентироваться на стержневые элементы заданной сюжетной ситуации, либо об отсутствие контроля за смысловым соответствием продолжением рассказа его началу («…он еще выше полез. Потом там ветки на деревьях были. Потом кусты маленькие были. Потом его листья накрыли, а волки не могли достать »). Рассказы детей контрольной группы, как правило, содержат яркие, оригинальные образцы, ту или иную характеристику передаваемых событий.

Существенное различие между детьми двух групп были выявлены по показателям связности и последовательности повествования. Так, нарушения связности изложения были отмечены в 10, а нарушение последовательности в 5 окончаниях рассказа детей экспериментальной группы, несмотря на жесткую заданность последовательности событий, определяемую сюжетной ситуацией («Прыгнул, не схватил… Они лес ушли…Коля спрятался, и его не нашли волки»).

В рассказах детей контрольной группы не было нарушений последовательности изложений, а единичные небольшие нарушения связности в целом не отражались на общем строе повествования.

Шестое экспериментальное задание ставило перед испытуемыми особые речевые задачи: передачу в рассказах последовательных, взаимосвязанных действий отражение временных, причинно – следственных, условных и других логических отношений. Сравнительный анализ показал, что дети с задержкой психического развития экспериментальной группы значительно отстают от детей с ЗПР контрольной группы по уровню владения средствами фразовой речи, что существенно ограничивает их возможности в составлении информативно полноценного сообщения. Составляя окончание рассказа, дети экспериментальной группы в основном использовали короткие фразы в 1-4 слова Развернутые фразы – в 5 и более слов встречались в их рассказах не много реже, чем у детей контрольной группы (соответственно 27,4 и 65%).

Другое о педагогике:

Значение игры
Педагоги психологи полагают, что игра удовлетворяет умственные потребности у детей младшего школьного возраста. Так педагог начальных классов С.Л. Лысенкова считает, что игра – это своеобразная предварительная тренировка ума, перед наиболее сложным решением поставленных задач в игре. Но все они сво ...

Сущность метода учебного проекта
В современной педагогике укоренились два названия этого метода: метод проекта (Е.С. Полат, И.Д. Чечель) и метод учебного проекта (Н.Ю. Пахомова), предполагающих по сути своей один путь применения – решение учебной проблемы, создание учебного проекта. Чтобы не допускать разночтений, заранее определи ...

Обзор методик проведения логоритмических занятий с детьми с ОНР
Существуют несколько методик проведения логоритмических занятий с детьми с речевыми нарушениями. Гринер В. А. в своей работе "Логопедическая ритмика для дошкольников" (1957 г.) говорит о необходимости применения логоритмических занятий в логопедических группах, что является важнейшей осно ...