Особенности формирования связной речи у детей с легкой степенью умственной отсталости

Педагогическая теория » Формирование связной речи у учащихся второго класса с лёгкой степенью умственной отсталости » Особенности формирования связной речи у детей с легкой степенью умственной отсталости

Страница 1

Грубые недостатки речи умственно отсталых детей привлекали к себе внимание многих исследователей, таких как А. Бине, Э. Сеген, Т. Симон, И.Е. Эскироль и др. уже на самых ранних этапах становления дефектологии и расценивались как один из основных критериев аномалии умственного развития. Так же большой вклад в анализ речи умственно отсталых детей внесли такие исследователи как М.Е. Хватцев, Р.Е. Левина, Г.А. Каше, Р. И Лалаева и др. По данным этих исследований нарушения речи у детей с интеллектуальной недостаточностью наблюдается в 40-60 % случаях.

Нарушения речи у умственно отсталых школьников являются очень распространёнными и имеют стойкий характер. Эти речевые расстройства оказывают отрицательное влияние на психическое развитие умственно отсталого ребенка, эффективность его обучения.

Так как дети с умственной отсталостью имеют тотальное недоразвитие интеллектуальной сферы и все психические процессы отстают в своем развитии, то соответственно отстает и развитие речи. Речь, как по качественным, так и по количественным характеристикам отличается от детей, не имеющих умственной отсталости. Речевые нарушения у таких детей носят системных характер, то есть, нарушены все компоненты речи, такие как фонематический слух, звукопроизношение, словарный запас, лексико-грамматический строй, связная речь.

Речь начинает отставать в развитии с самого начала жизни ребенка. У них не возникает потребности в эмоциональном общении со взрослыми, отсутствует, как правило, "комплекс оживления", в то время как нормально развивающийся ребенок в ответ на голос, улыбку взрослого вскидывает ручки, ножки, улыбается, то есть использует невербальную коммуникацию. У этих детей не формируются своевременно предпосылки развития речи: предметное восприятие и предметные действия, эмоциональное общение со взрослым, доречевые средства общения (мимика, указательный жест), развитие артикуляционного аппарата и фонематического слуха связано с тем, что у детей с нарушением интеллекта, в отличие от детей без интеллектуального недоразвития, не возникает своевременно не только лепет, но и гуление, не происходит своевременного перехода к общению со взрослым на основе совместных действий с игрушками, не возникает новая форма общения - жестовая.

Дети не обращают внимания на многие предметы, а, значит, и не запоминают их названий, еще хуже овладевают названиями действий, поэтому появление первых слов у детей с нарушением интеллектуального развития падает не на первый и начало второго года жизни, как в норме, а на конец второго, третьего года. У части детей наблюдается появление первых слов только к пяти годам и позже.

Развитие импрессивной речи предшествует развитию активной речи, как по количеству слов, так и по их функции. Так, например, простейшие понимание речи становится возможным к концу 2-го года жизни, к 4-5-ти годам примерно 30 % словосочетаний из речи взрослых дети не понимают. Можно отметить большой разрыв между накоплением словарного запаса и введением его в общение, появление фраз, которые, как правило, до трех лет не появляются. Словарь детей отличается как по качественным, так и по количественным характеристикам.

У таких детей отмечается неточности слуховых дифференцировок близких по звучанию фонем и затрудненности звукового анализа слов. Недостаточно четко различают сходные звуки и не умеют точно координировать движения своих речевых органов, ребенок не может научиться правильному произношению, так как не имеет возможности контролировать и совершенствовать его.

Отмечаются трудности грамматического строя речи. Для усвоения грамматической системы языка необходимо, чтобы ребенок структурно воспринимал ситуацию, т.е. дифференцировал бы в ней практическим образом производителя действия, само действие, предмет, на который направлено действие. Такие дети длительное время воспринимают ситуацию глобально, нерасчлененно, и в результате этого страдает их грамматический строй.

Страницы: 1 2 3 4


Другое о педагогике:

Целостно-смысловая платформа проектных действий
Результаты диагностики уровня навыка чтения и читательского кругозора дали мне возможность проектировать эффективную для данного класса систему коррекционной работы по овладению навыком чтения. Анализ методической литературы позволил выявить следующие системы упражнений по формированию навыка чтени ...

История педагогической оценки
В начале 60-х годов XIX века в учебных заведениях Российской империи отменили телесные наказания. Были предположения, что следом за ними должна уйти и школьная оценка. Дебаты по этому поводу, периодические попытки работать без оценок длились полвека. За это время был накоплен уникальный педагогичес ...

Сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы
По окончании формирующего эксперимента был проведен контрольный эксперимент. Цель контрольного этапа: провести сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы, сделать выводы В соответствии с целью при проведении контрольного этапа решались следующие задачи: Проверить эффективность ...

Меню

Copyright © 2021 - All Rights Reserved - www.normaleducation.ru