Процессы памяти при обучении лексической стороне речи

- частичная (опираясь на известный материал, перефразируют его);

- абсолютная (учащиеся самостоятельно оформляют свои мысли на иностранном языке с помощью новой лексики).

Таким образом, можно сделать вывод, что непроизвольно лучше запоминается материал, с которым связана интересная и сложная умственная работа и который для человека имеет большое значение. В том случае, когда с запоминаемым материалом проводится значительная работа по его осмыслению, преобразованию, классификации, установлению в нем определенных внутренних (структура) и внешних (ассоциации) связей, непроизвольно он может запоминаться лучше, чем произвольно.

Непроизвольное запоминание является побочным продуктом деятельности, поэтому П.И. Зинченко предлагает руководить им косвенно, посредством организации учебной деятельности учащихся. В связи с этим проблема руководства непроизвольной памятью в обучении совпадает с организацией восприятия, осмысливания, понимания учащимися нового материала, с постановкой перед ними специальных познавательных задач и организацией их умственной деятельности.

Основной путь руководства непроизвольной памятью, по мнению П.И.Зинченко, заключается в том, чтобы различными средствами вызвать у учащихся случайное внимание, интерес к тем объектам, которые учителю хотелось бы, чтобы ученики запомнили непроизвольно. И возможность руководства такой формой он демонстрирует на примере одного исследования, проведенного американским педагогом Хефнером. В студенческой аудитории за несколько минут до начала занятий на доске записывались определения наиболее трудных слов и по одному предложению с этими словами. Нужное слово в обоих случаях подчеркивалось. Перед началом занятий надписи стирались. Последующая проверка показала значительно лучшее знание этих слов студентами экспериментальных групп в сравнении с контрольными группами.

В процессе обучения лексической стороне речи данные этого эксперимента целесообразно использовать как при введении нового лексического материала, так и при организации его повторения, поскольку 1) при введении нового лексического материала продуктивность этого способа доказана опытами Хэфнера; 2) подобная организация повторения не требует затраты времени урока.

Как замечает В.С. Коростелев, «при обучении лексике следует опираться на непроизвольное запоминание, так как оно создает наилучшие условия для усвоения всех связей слова в комплексе». Непроизвольное запоминание слов является необходимым условием и для непроизвольного вызова слов в процессе общения. При определенных условиях непроизвольное запоминание может быть гораздо продуктивнее произвольного. Так, для продуктивного запоминания любого материала необходимо, прежде всего, наличие потребности в восприятии и усвоении такого материала.

Роль мотивации во всех видах деятельности, в том числе и при запоминании, очень велика. Мотивы деятельности непосредственно связаны с потребностями человека. Мотив определяет качество и эффективность запоминания. Если в процессе обучения лексикой стороне речи в качестве мотива деятельности учащихся будет выступать мысль, то это будет способствовать наилучшему запоминанию именно мыслей, смысла высказыва­ний, а не слов. Запоминание мыслей, смысла высказываний, как сво­их, так и собеседников, позволит одновременно осуществлять и запоминание иноязычной лексики, которое при этом будет находиться в прямой зависимости от того, насколько высказанная пли услышанная мысль важна, значима для учащегося. Потребность высказать или услышать мысль, высказанную речевым партнером, приведет к тому, что у учащихся сформируется потребность в словах иностранного языка, необходимых для выражения своей мысли или понимания мысли собеседника. Таким образом, целесообразно создать на уроке ИЯ такие условия, при которых у учащихся возникнет потребность в словах иностранного языка, что, в свою очередь, будет способствовать их лучшему запоминанию.

Роль мотивации для непроизвольного запоминания отмечет и П.И. Зинченко. В своих исследованиях он доказывает, что для школьников – чем они старше, тем ярче проявляется – учебный мотив имеет бóльшую побудительную силу, нежели игровой. При учебном мотиве поставленная задача (придумывание слов) приобретала для школьников смысл, внутренне связанный с мотивом, непосредственно из него вытекающий. Игровой мотив, так же как и учебный, побуждал школьников направлять свою активность на процесс решение поставленной задачи, на его содержательную сторону. Однако в игре задача утрачивала свое собственное, внутреннее содержание, а тем самым и свое самостоятельное значение, поскольку она выступала, как средство достичь выигрыша. Повышенный интерес к результатам игры отвлекал школьников от содержательной стороны процесса придумывания слов, порождал излишнюю возбужденность.

Другое о педагогике:

Лингвистические основы словообразовательной работы с дошкольниками
Словообразование — один из важнейших источников пополнения словарного состава языка, один из главных путей образования терминов. Словообразование считали либо частью лексикологии, либо частью грамматики наравне с морфологией и синтаксисом, либо относили к морфологии. Чаще словообразование рассматри ...

Содержание исследовательской деятельности
Структура научного педагогического исследования: Актуальность. Краткая характеристика социальной и профессионально-предметной ситуации. Проблемы. На решение какой проблемы направлена данная работа. Цель. Обобщённая форма представления результата (прожектное описание результата). Сегодняшний студент ...

Структура учебной дисциплины "Теория и методика физического воспитания"
Система знаний в области теории и методики физического воспитания постоянно развивается, дополняется, дифференцируется и интегрирует. Рассматривая дифференциацию науки с выделением самостоятельных дисциплин теории спорта, лечебной физкультуры, физической реабилитации, можно говорить также об интегр ...